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2008-08-21 10:16 |
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一、对文言文教学现状的反思
１．以知识为中心，一味强调接受。
长期以来，文言文教学囿于“精华”二字，强调知识接受，只注重把语法文法讲深讲透，而忽视了学习主体，让学生死记硬背，使得学生对文言文产生厌烦、畏惧、排斥心理。
2.以教师为中心，一味强调灌输。
目前，教师在教学过程中的“权威意识”尤其突出，依赖于教参的统一要求使教学活动极为机械。教师死输硬灌，学生生吞活剥、囫囵吞枣，使整个教学丧失了主体的独立性和创造性。
3.以诵记为中心，一味强调记忆。
文言文作为课程内容，似乎已被反复固化，精确性、示范性的特征被反复强调，师生独特的体验无法融入教学过程，最终文言文教学被简单化地处理成了文言文诵记过程，并越来越呈现为单一化、模式化的过程。
4.忽视文言文特点，割裂文言文教学的“教”与“学”。
文言文由于历史久远而存在着自身特点。首先，社会文化的革新，使得文言文中相应的文化背 景、历史条件、相关的典章制度、社会形态都与学生存在着巨大的时空距离。其次，随着时间推移，语言表达形式、表现方式、语词含义等方面都与学生存在着语言距离。第三，隐藏在古代诗文中的微言大义，增加了学生认知理解的难度，学生由于陌生、模糊、畏惧、依赖而产生排斥、疏离、拒绝的心理距离。因此文言文与当下现实之间的“距离”，掺杂在教学陈规陋习中，使文言文教与学之间的割裂现象越发严重。
二、改革文言文教学的策略与探索
1.调动经验，缩小距离。
文言文、现代文一脉相承，许多语词、语用、语义是相通相连的，学生生活中就大量存在耳熟能详的成语、名句，学生积累的知识经验、已有的学习方法本身就是文言文学习的重要基础。这些与学生生活、学习息息相关的经验因素一旦得到尊重并被充分调动，文言文与学生的距离感就会大大消除。但长期以来我们却在肢解分析的过程中将学生已有的经验排斥在学习过程之外，文言文教学过程不顾学生实际，不顾课文难易深浅，一律被处理成接受和理解他人的经验，一律被强化为外在知识和认知的输入，所以文言文越发变得“面目可憎”，遥不可及。基于上述认识，调动学生经验就显得尤为重要。以《出师表》为例，有关三国的故事、人物是深入人心的，让学生讲讲他们知道的民间故事，说说影视戏剧中的人物形象，谈谈对人物的看法，促使这些经验介入教学过程，远比照搬教参讲深讲透的分析效果要好得多，学生在把握诸葛亮的思想感情、理解三个建议等方面也会简单快捷得多。
2.调动情感，关注体验。
语文学习是以认知基础上的体验、感悟、熏陶为主的。然而在现实中，我们却每每发现学生与文言文文本之间缺乏对话，学生“活生生的体验”及“自我的精神体验”得不到重视和尊重，属于学生自己的、自由的体验被冷漠无趣的所谓讲解翻译所代替，学生学习的诗文似乎是与己无关的，与趣味、精美无关的一堆符号。因此，调动经验之后，还须对学生的情感体验予以充分关注。以《童趣》为例，沈复在文章中描绘的是闲情、是童趣，想像中的化蚊为鹤，现实中的两虫相斗，都与学生生活紧密相关，学生极易调动起自己的情感体验与想像，他们与之类似的童年生活都会帮助他们理解课文，促使他们的趣味、感情融入教学之中。所以让学生以自己的感知为基础，以吟诵品味为情感投入和个性理解为切入点，最终达到学生与文本，与作者的“心灵沟通”。
3.提高能力，激活课堂。
加入了学生知识与生活经验，融入了学生情感体验的文言文阅读就是融入学生主体体验和个性见解的过程。因此，传统的解题—背景介绍—串讲翻译—字句深析—背诵记忆的文言文教学模式应当打破，以认知积累为主要目的的文言文教学目标应重新反思，必须从更高的层面和更广阔的视角把握文言文教学。在实践中我们发现，课前应放手让学生通过图书馆、网络等多种途径充分占有相关资料，之后须有一个交流经验的反思过程，有一个整合资料的合作过程。课中在疏通基本文意之后，应有一个领会的过程，有一个让学生结合自己的生活和情感经历“自由地言说”、自主地表达自己观点的过程。以《五柳先生传》为例，学生通过交流反思，思辨讨论，理解了中国传统文人那份特有的自赏自嘲的“味”，从中国传统文人那种淡泊名利、安贫乐道、悠然自得的形象背后领悟到个性张扬、傲骨独立的精神。
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