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2008-07-15 08:55 |
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当前，针对我国教育研究中理论脱离实际的最大困境，许多学者提出了相应的主张。于是，在全国范围内有一大批不满于书斋文献式教育研究的探索者开始将他们研究的重点锁定在教育实践领域，出现了“到学校中去做研究”、“到课堂中去做研究”、“校本行动研究”等热潮。作为关注教学理论与教学实践关系的研究者之一，笔者近几年来在批判书斋式教学论的基础上，提出了一些关于实践教学论建设的构想。为了更进一步从学科建设的角度理解实践教学论。我想就实践教学论的几个基本理论问题谈一些自己的看法，希望就教于各位同仁。
一、实践教学论研究的对象
教学论的研究对象到底是什么?“教学论是研究教学现象及其规律的一门科学”，这个结论几乎成了所有教学论教材或著作中的共识。然而正是这句表面毫无疑问的结论，让我们百思不得其解的是：明明是研究教学现象及其规律的学问，可在其研究的成果中却很难发现真正涉及研究教学现象及其规律，而更多的是对教学理论本身的研究，即教学论成了研究教学理论的理论而非研究教学的理论。因此，要充分理解实践教学论的研究对象，就必须先审视传统理论教学论的研究对象，并正视理论教学论的研究困惑。
教学理论来源于教学实践，但教学理论一旦从实践中形成并在其逐渐积累的过程中，理论本身也就成为一种研究对象，我们把这种以教学理论为研究对象的教学论称为理论教学论。它最大的特点就是在书斋文献之中研究教学活动，在别人研究教学活动材料的基础上研究教学活动。其最大弊端在于它很少过问鲜活的课堂生活，它对课堂教学的研究是解构之后没有重构，在分解研究教学要素的同时，没有把这些要素统一到课堂教学的活动中去研究。课堂作为教学活动的主要场所，作为教学活动的基本细胞，作为教学研究的主要“田野”，它应该是教学研究的主要对象，而理论教学论正好忽视了这一点。理论教学论不是从鲜活的课堂教学实践中研究教学现象与探寻教学规律。而是从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论。正是理论教学论研究者的?闭门造车”，使教学理论远离教学实践，也使教学实践拒斥教学理论，形成了教学理论与教学实践中的“两张皮”现象。与此相对应，我们把以教学实践为研究对象的教学论称为实践教学论。与理论教学论不同的是，虽然它也研究教学中的基本要素，如教师、学生、课程资源、教学方法、教学组织形式等，但它更把这些要素的研究统一到丰富多彩的课堂教学生活中，在课堂观察与“深描”的基础上，关注教学要素之间的整体作用与互动关系。因此，实践教学论研究的主要对象就是课堂教学生活，研究者可以是专业的理论工作者，可以是广大中小学教师，他们研究工作的“田野”就在课堂，研究的对象就是课堂教学中的现象与规律。
二、实践教学论的理论基础
实践教学论一方面是教学理论发展的需要，另一方面也是教学实践改革的要求，实践教学论作为教学论的理论生长点，有其赖以生存的理论基础。
(一)扎根理论：在经验资料的基础上建立理论
理论教学论的大量研究成果，使教学论研究者沉溺于对别人研究成果的再研究或纯粹理论的探讨，空谈一些形而上的问题，使理论研究的主流有明显脱离教学实践的倾向。另一方面，教学实践工作者对这些理论研究根本不感兴趣，他们要么在经验的支配下进行教学活动，要么停留在对经验事实的描述上研究教学。教学理论研究与教学实践之间不仅存在我们长期批判的“两张皮”现象，而且，二者之间的“人造鸿沟”趔拉越大。1967年，西方著名学者格拉斯和斯特劳斯就理论与实践关系的问题而提出了“扎根理论”，声称通过从经验资料的基础上建立理论的方法来填平理论研究与经验研究之间能尴尬鸿沟。扎根理论方法特别强调从行动中产生理论。从理论研究者与实践研究者的共同行动中构建理论。理论必须来自第一手的资料。理论的源泉在于从第一手资料中进行原创性科学研究。扎根理论的“从资料产生理论的思想”对教学论研究的转型有很大的指导作用。教学论研究的第一手资料从哪儿获取呢?当然是在课堂教学的活动中，在课堂的“田野工作”中，教学理论就应产生在对课堂教学的研究资料上。教学论研究者在扎根理论的指导下，深入“课堂田野”进行研究之前，一般没有理论假设，直接从课堂观察记录的材料中归纳出概念与命题，然后上升到理论。这是一种自下而上的建立理论的方法，即在系统收集资料的基础上，寻找反映课堂教学中的核心概念与本土概念，然后通过这些概念之间建立联系而形成理论。
(二)现象学的理论：回到实事本身
现象教育学的专家兰格威尔德认为：“(教育学)是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学。具有实践的目的。它是一门经验科学，是因为它的对象处于生活经验世界当中。它是一门人文科学，是因为教育情境有赖于人们的目的和意图。它具有规范性，是因为它教学生区分什么是好什么是坏。它具有实践性是因为所有这些活动都致力于儿童抚养和教育的实践过程。”现象教育学的观点和现象学大师们的观点相一致，都是“回到实事本身”研究方法的反映。海德格尔对现象学的解释是：“‘现象学’一词主要表示一种方法。这个词并不描述哲学研究的对象的性质内容，而是探讨这些对象的方法。‘现象学’这个标题表达出一种可以这样表述的格言：‘转向事物本身’!”长期以来，教学论的发展始终有一条或明或暗的线索，即理论教学论是教学论研究的主流，实践教学论是教学论研究的补充。然而真正教学论研究的生命力和生长点却在实践教学论。国内有学者已经指出了教学论研究中的最大问题在于教学论研究者“迷失于教学的观念世界中，而失去了教学的生活世界。任何一个教学论研究者都会自觉不自觉地接受着一种教学思想或教学理论，由此便进入了一个教学观念世界。但是，任何一个教学论研究者同时也面对着真实的教学生活世界。这是他教学论研究的基础和归宿。”可见，教学论研究中研究对象是一回事，对研究对象的研究又是另一回事。实践教学论是回归“教学本身”的理论，从理论教学论到实践教学论标志着教学论的知识需要转型，而且也正在转型。
(三)人类学的理论：教学研究的“课堂志”
在人类学领域，研究者们所做的是民族志(ethnography)。就是建立联系、选择调查合作人、作笔录、记录系谱、绘制田野地图、记日记等等。这种深入研究对象的研究方法常常是田野工作((fieldwork)、参与观察(participant—observation)、深度访谈(depth interview)、深度描述(thick description)等的综合运用，其中以田野工作最为基础和最具有代表性。所谓田野工作是一种对一社会及其生活方式亲身从事的长期性调查工作。研究者开展田野调查工作的时间通常都在半年以上，主要任务也是最重要的工作就是要深入浸泡在民族的生活中：学习当地的语言，参与当地的活动，尽可能地将自己融入当地人的日常生活中。借用这样的手段，人类学家才可能从当地的特殊经验里提炼出文化的内在意义。我们正是在基于人类学田野研究方法的基础上提出教学研究的“课堂志”研究方法。即研究者深入教学现象发生的场域——课堂当中，从事参与观察、深度访谈、深度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料。通过撰写课堂志来完成对教学活动的实践研究。所谓参与观察是指研究者在课堂中做研究时不仅作为旁观者观察所研究对象的一切。同时也相当程度地参加到他们的活动之中，以求更密切接近地观察。所谓深度访谈则是指课堂研究者与研究的对象作无拘束、较深入的访问谈话，也就是事前未规定下访谈的问题，更未限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的交谈，或对某一特定的问题作详细的说明。所谓“深描”就是研究者通过深度的描述来分析与理解课堂中不同的人文现象。正因为这样，“理论建设的根本任务不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是越过个体进行概括。而是在个案中进行概括”。
三、实践教学论的研究方法
(一)教师成为研究者：基于课例的研究方法
传统的教学研究者主要是教学理论工作者，他们研究教学的实践活动主要有两个基本途径：一是直接研究自己的课堂教学，积累大量的教学实践经验并以此作为他研究教学的基本材料。二是研究者作为旁观者，深入基础教育课堂教学实践之中，以别人的教学作为研究对象，通过观察、描述、分析、解释等方法获得有关教学的基础认识和结论。传统的课堂教学认为，研究人员会影响教学的正常秩序，会成为教学中多余的人。而实践教学论的观点认为，教学中不一定只可以有教师和学生，还可以有其他的角色，新的角色可以是教师的辅助者，也可以是学生的引导者，他要逐渐成为课堂教学中大家认同的一员。从另一角度讲，我国有一个特殊的大量的教研员队伍，有了教研员的参与课堂教学，有了课程与教学论专业人员的支持，课堂教学的效果一定会大大改善，实践教学论的理论源头会更加“材源滚滚”：既有教学理论工作者的主位与客位研究，又会带动教学第一线教师的主位研究。现代的教学研究者，已经不再仅仅是专业的理论工作者了，教师成为研究者(Teacher as Researcher)正在扩大着教学研究者的队伍，尤其是教师作为研究者更多的是加强了教学研究中的主位研究的队伍。
(二)课堂志：基于观察、深描、解释的研究方法
进入课堂从事专业研究的研究人员和长期深居课堂的广大教师。研究教学实践最可行的方法便是从事课堂志研究。这就需要研究者在课堂教学中观察教学现象、描述教学现象、解释教学现象。教育观察法就是研究者在比较自然的条件下通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定时间、一定空间进行的有目的、有计划的考察并描述教育现象的方法。教育观察法中，又以课堂观察法为主，这就是我们所熟知的“听课”。英国著名的课堂观察研究专家瑞格认为，新教师的成长需要经常听课学习，带教教师指导实习教师需要通过听课的形式来提高业务素质。事实上，由于研究者作为观察者从日常教学事件发生、发展和变化的点滴行为窥视出被观察者的教学行为以及针对教材内容所展开的教学情况，从而更直接、客观地观察、描述课堂教学的现象，在此基础上。研究者以其自身的理论与方法素养对教学的内在意义与价值做出合理、有效的解释或对教学规律做出系统、科学的归纳与总结。
“深描”(thick description)是文化人类学的典型研究方法之一。克利福德·格尔茨在其名著《文化的解释》中第一章就是“深描说：迈向文化的解释理论”，格尔茨借用法国思想家赖尔在《思考与反思》和《对思想之思考》两篇文章中提到的“深描”方法，来充实人类学传统的经典方法——民族志的内容。实践教学论强调对课堂教学的观察和描述，但如果仅停留在这个层面上，那它就极容易成为经验教学论的范围。在此基础上。实践教学论还对在深描中的解释给予高度重视。对于现实生活中的教学的观察和描述，坚持具体事实、材料第一和教学事实特殊性两条原则，以教学实际和事实为出发点，不仅分析具体教学形态中的教学规律，而且对于教学过程中涉及人文性的内容给予必要的、合理的解释。在这一点上，教学描述是科学教学论形成的重要环节，没有它，教学论也就失去了现实基础，不管体系的结构多么完美，充其量是一种美好的乌托邦。有了描述层面的教学，还是不够的，更深入的教学研究还要在描述中不仅渗透教学论已经有了的方法、概念和原理，而且还要对原有教学论中没有涉及的问题与现象进行解释。
(三)教学案例：基于叙事研究的方法
在案例中进行概括通常在医学和心理学中被称为临床推断。医学上的案例法被广泛运用到法学、经济学、教育学等学科的研究之中，教学案例就是对教学事件的记录，它将教学实践工作者在实际中面对的困难以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都显现其中。通过向受众展示这些真正的和具体的事例，促使他们对问题进行相当深入的分析和讨论，并考虑最后应采取什么样的行动。教学可以有案例教学法，教学研究亦可以有案例研究法。教学研究中的案例就是对一个有趣论题的生动再现，它具有时间、地点、人物等，并按一定的结构展现。案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等，并以故事或事件的方式呈现，但案例同时还反映研究者的方法与理论及其描述的重点和最终的落脚点。
对于实践教学论的研究者来说，他形成案例研究的素材主要有三个途径：一是研究自己的教学，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是在别人教学的课堂观察中捕捉案例；三是在平时的学习和阅读中注意搜集书面材料中的案例。对于研究者来说，不管他是专业的教学论研究者，还是教师作为研究者，他们搜集案例的目的是为了研究案例，因此要求他们对案例进行艺术地加工和整理。案例的搜集必须来源于课堂教学的生活是真实的，但真实绝不是对教学中某一事件或案例的照搬照抄，案例来源于教学生活但同时要高于教学生活。这样的案例才更具有代表性和典型性。
四、实践教学论的发展
之所以批判理论教学论的一些研究传统，是因为它“独霸”了教学论研究的主流，而真正的主流应该回归到实践教学论的研究中，这也取决于实践教学论自身的发展问题。
(一)实践教学论的研究者既要从理论教学论的队伍中分化。又要从实践第一线的教师队伍中培养
实践教学论的研究者从何而来?长期从事教育教学工作的第一线的教师，忙于繁重的教学活动而很少去从事教学研究。在“教师成为研究者”提出之前，教学实践领域的教师是难以成为实践教学论的研究者的，这正如大多数教师所认为的，研究工作那是专业人员的事情，与我们没有多大的关系。而教师心目中的专业研究人员呢?他们是经过了严格的理论素养的训练，在研究工作中也强调与实践的结合，但这种结合却是十分有限的，因为主流的研究中不容实践研究者的过程与成果。但从理论上讲，这些专业人员的任务就是在具备了一定的理论素养与方法之后，走出书斋而深入研究对象开展实践教学论的研究工作。他们也是最有机会和最应该成为实践教学论的研究者的人但却没有成为这样的人。在他们走出这一步之后。在行动研究的过程中，在教师成为研究者理论的引导下，教学第一线的教师也正在逐渐成为实践教学论研究中的另一支队伍。传统的理论工作者几乎都要经过理论的学习与训练阶段，但并不是所有的被培养和训练的专业人员都能走向实践的研究，当然这也是不可能的，也是不必要的。但总要有大多数的研究者要走向第一手的研究，走向原创性的研究，使实践教学论的研究成为主流。
(二)实践教学论的发展既要运用理论教学论的理论与方法：更要追寻现代教育教学改革的足迹，把握活生生的教育教学生活的主题
实践教学论在中国的兴起有它的理论背景与实践背景。从理论背景而言，长期的教学研究造成了教学理论与教学实践工作的脱离，理论研究工作者也对这种现象进行了反思，并指出了这种研究所造成的我国教学论研究的空疏无用与理论的表面繁荣。实践工作者的指责更加加剧了理论教学论内部的分化，有相当一部分研究者开始在西方实证研究方法的影响下，学习和借鉴了西方学者研究教学的行动研究方法，深入到了教学实践中，但就中国整体教学论的研究队伍而言，这种研究还是十分有限的。从实践背景而言，真正启动中国教学论研究的实践就是兴起于世纪之交的中国教育的大改革，从对应试教育的批判与反思，到素质教育的提出与推进，从课程教材的改革与设计，到课堂教学的变革与创新，中国大地的教育改革从政府行为的自上而下，到基础教育课程改革全国大面积的自下而上的广泛参与，使实践中呼唤教学论的专业支持，更迫使教学论研究者思维方法的变革与研究范式的转型。正是教育教学的改革，使长期划界而治的教学理论工作者与教学实践工作者走到了一起，找到了共同的研究课题，找到了共同探究的实践问题。在这一过程中，新的研究重心逐渐显现，并成为专门的研究对象，全新的研究方法在借鉴其他学科方法的基础上逐渐适应教学论的研究对象。实践教学论的研究范围与体系正在形成，涌现出了诸如“透视课堂”、“深描课堂”、“教学研究”、“关注教学生活”、“走向教学实践”等大量的实践教学论的系列成果。
(三)实践教学论的发展既要关注国外的教学改革与实践．并借鉴与吸收国外相关领域的研究成果．更要时刻关注我国课程与教学改革的实践并形成与发展自身的理论和方法
国外实践教学论的研究起步较早，一方面有西方教育哲学中的思潮之一的实践教育学作理论基础，另一方面有西方大量的教育教学改革实践作为其研究的领域，这些均可以作为我们构建实践教学论的理论基础。但最为重要的是，实践教学论有着较强的民族特色和地方性特色，突出在富有个性的教学实践中探索普遍而共同的教学规律。在我国新一轮基础教育课程改革的过程中，原有的课程与教材、教学与管理均发生着变化，并与新课程的理念有不断的冲突与撞击，这样便会出现许许多多教学实践中需要解决的问题。实践教学论的研究正是在这种问题研究的基础上，形成系统科学的研究方法与内容体系，形成不同的教学理论。这些将是实践教学论最为直接的理论源泉。
(四)实践教学论的发展既要注重学科发展的归纳结构，又要形成学科体系最终的演绎结构
学科的归纳结构是学科形成过程中必将经历的阶段，它是对学科的研究对象的感性研究与经验研究；学科的演绎结构是学科在归纳结构的基础上，经过对研究对象的理性与思辨研究而形成的学科的完整理论体系。理论教学论的成熟过程就证明了这一理论发展的两个阶段。大凡比较成熟的学科，都有其相对完整的演绎体系，因而能有效地指导实践。实践教学论的发展还需要经历归纳结构的基础性探索，与此同时，归纳结构中就已经蕴含着其演绎结构的某些成分，实践教学论就是在不断丰富的归纳结构中探索其学科演绎结构，进而体现这一领域研究者的理论假设，通过不断地提炼、分析、综合和创造而形成实践教学论的理性认识，揭示实践教学论研究对象内部的各种关系。
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